Internet

1. Definizione

La definizione che si può fornire di I. si articola su quattro livelli.
a) Sul piano tecnologico, si tratta di una killer application, cioè un’applicazione della tecnologia (in questo caso l’incontro tra il telefono e il computer) che rende la tecnologia stessa indispensabile (convincendo l’utente ad acquistare un modem e ad assumersi l’onere di un abbonamento con un provider).
b) Sul piano cognitivo, I. è un database che cresce su se stesso, un database vivo che possiede tre caratteristiche peculiari: l’ ipertestualità, gestita con il linguaggio HTML con cui si compongono le pagine web; la multimedialità, cioè il fatto che in rete non ci sono solo testi, ma immagini fisse e in movimento, suoni, realtà tridimensionali; la interattività, una caratteristica che rinvia direttamente al terzo piano di definizione di I., quello comunicativo.
c) I., infatti, si può considerare non solo come un enorme serbatoio di materiali, ma anche come uno spazio di interazione: oltre che una tecnologia di conoscenza, è anche una tecnologia di comunicazione. Interazione è una delle parole d’ordine della Rete. Un’interazione sostanzialmente libera, gioiosamente anarchica, creativa – così almeno viene teorizzata dai padri della comunicazione telematica, come N. Negroponte del MIT di Boston (1995).
d) Infine, sul piano del costume, I. sta diventando, anzi è diventata, un vero e proprio must: si sta imponendo come moda; essere in rete fa tendenza.

2. Storia

La storia di I. è stranamente legata alla storia dei satelliti. Il 4 ottobre 1957 l’Unione Sovietica mise in orbita lo Sputnik (in russo satellite), il primo satellite per le comunicazioni, battendo sul tempo gli americani. Per tutta risposta l’Amministrazione statunitense diede il via al progetto Arpa (Advanced Research Project Agency) una struttura interna al Dipartimento della Difesa che doveva ristabilire il primato americano nelle scienze applicate al settore militare. Oggi varie centinaia di milioni di persone in tutto il mondo usufruiscono del risultato imprevisto di quella sfida bellica. Un risultato che rivoluziona il modo di comunicare più di quanto non abbia fatto l’invenzione dei caratteri mobili di Gutenberg.
L’idea ispiratrice del progetto Arpa era semplice: se non è possibile mantenere intatta da attacchi di ogni genere una rete di telecomunicazioni, è necessario allora creare un’infinità di strade alternative per la circolazione dei dati, di modo che anche l’eventuale distruzione di molti nodi funzionanti non interrompa il flusso delle informazioni all’interno della Rete. L’idea ebbe uno sviluppo ben oltre le attese del Pentagono, tanto che nel 1983 la sezione militare si staccò da questa nuova rete in continua espansione e nacque I.
I. era ormai utilizzata da moltissime università e centri di ricerca per lo scambio di posta elettronica (E-mail) e per vere e proprie tavole rotonde virtuali, i newsgroup.
Ma l’affermazione di I. a livello mondiale è stata decisa da altri tre ‘fattori’, tutti entrati in gioco agli inizi degli anni Novanta: l’ampliamento del servizio e-mail; l’adozione di un linguaggio particolarmente potente, l’HTML; la disponibilità di programmi che facilitano la navigazione, i programmi browser.
a) Nel 1992 le grandi società, che fino a quel momento avevano gestito in forma separata un loro sistema di posta elettronica, decidono di interconnettersi, determinando cosi un’impennata dell’interesse per l’e-mail da parte del pubblico, chiaramente disposto a pagare un servizio che diventa mondiale.
b) Nel 1989 lo scienziato inglese Timothy Berners-Lee ha proposto alla comunità scientifica internazionale un nuovo linguaggio, l’Hyper Text Markup Language, che di fatto rende gestibile come un unico database tutto ciò che è memorizzato negli hard disk dei computer connessi in Rete. La messa a punto del linguaggio HTML è rapidissima, così come la sua diffusione, facilitata dall’esplicita volontà del suo inventore di farne uno strumento "libero e disponibile come libera e disponibile deve essere I.". In concreto nel 1994 l’intera rete mondiale usa questo linguaggio, trasformandosi così effettivamente in una world wide web (WWW).
c) Negli stessi anni vengono progettati dei programmi specifici per facilitare la ricerca, la ricezione e la visualizzazione sullo schermo di quanto interessa in I.: sono i programmi browser (dall’inglese to browser, sfogliare). Il primo, elaborato da un gruppo di studenti del NCSA (National Center for Supercomputing Applications) dell’Università dell’Illinois, venne reso disponibile nel 1993 con il nome di MOSAIC. Il programma ebbe un successo strepitoso (due milioni di copie distribuite in diciotto mesi), supportato da una società – la Mosaic Communications – prontamente organizzata dai due studenti leader del gruppo, M. Andressen e E. Bina. (La società dovette presto cambiare nome per una contestazione legale sollevata dall’Università: come nuovo nome venne scelto Netscape Communications Corporation e il programma Netscape Navigator è rimasto negli anni uno dei principali browser del mercato, nonostante la concorrenza agguerrita e non corretta – vedi il processo relativo – della Microsoft).
In questo modo I. è diventata uno spazio di risorse inesauribili, dove è consentito navigare con facilità, guidati da un’interfaccia di tipo grafico che agevola la ricerca e la consultazione dei diversi tipi di informazione: testi, immagini, suoni, video. Bastano un computer multimediale, neppure particolarmente potente, un modem e la linea telefonica.
Nel futuro di I. non c’è soltanto l’aumento del numero di utilizzatori con una diffusione ancora più capillare di quanto non sia già oggi. Si rende necessaria la disponibilità di un maggior numero di linee, a banda più ampia, in grado di trasmettere pacchetti di informazione più grandi e a maggior velocità: è Internet 2 a cui già lavorano organizzazioni non-profit come la UCAID (University Corporation for Advanced Internet Development), istituzioni governative – americane e non – grandi aziende del settore informatico e delle telecomunicazioni).

3. I. e l’educazione

Queste caratteristiche del fenomeno contribuiscono a renderlo interessante in prospettiva educativa. Due sono le ragioni prioritarie.
a) I. contribuisce, anzitutto, a ridefinire lo spazio dell’educazione in molti sensi. L’educazione fatta in I., o grazie a I., è sostanzialmente diversa. Viene ridefinito il suo spazio nel senso di una personalizzazione degli apprendimenti. I. in scuola può diventare un utilissimo strumento rivolto al potenziamento (empowerment) delle abilità implicite di molti soggetti che trovano invece difficoltà a mettere a frutto le abilità logico-linguistiche richieste dai curricoli tradizionali. La psicologia dell’apprendimento recente (Gardner) ha evidenziato l’esistenza nei soggetti di intelligenze multiple: oltre alle due intelligenze tradizionali (logico-astrattiva e linguistica), se ne devono considerare altre che vanno dalla capacità di relazionarsi prossemicamente nello spazio e in rapporto agli oggetti in esso contenuti, all’intelligenza creativa che è predisposta alla produzione di materiali immaginari. La rete I. facilita molto la stimolazione delle intelligenze ‘altre’, rispetto a quelle logico-linguistiche, e quindi favorisce la personalizzazione degli apprendimenti.
Oltre a questo, lo spazio dell’educazione assiste, grazie a I., a un riorientamento collaborativo della conoscenza. Il cooperative learning e le ipotesi del costruzionismo sono i paradigmi più caratteristici di questo aspetto. L’intelligenza si riorienta in senso collaborativo. All’immagine dell’intelligenza multipla di Gardner (1995) si sovrappone l’immagine dell’intelligenza collettiva di Pierre Lévy (1996). Le intelligenze collettive sono intelligenze esponenziali. Quattro intelligenze singole messe insieme non fanno una somma di intelligenze singole, ma fanno un’intelligenza collettiva che è molto di più. Quindi il problem solving in rete dovrebbe essere più funzionale che non in presenza.
In un terzo senso, poi, lo spazio dell’educazione viene ristrutturato anche nei termini di una ridefinizione di ruolo dei soggetti coinvolti, perché I. in contesto didattico comporta una rottura della asimmetria tra docente e discente. In I. l’asimmetria di competence non c’è più, se non altro perché il docente è una ‘traccia informatica’, righe di testo, proprio come tutti gli altri partecipanti alla situazione didattica. Quindi le differenze di status o di ruolo, che a volte inibiscono qualcuno a prendere la parola e autorizzano qualcun altro a parlare troppo, saltano – anche perché molti dei partecipanti ne sanno molto di più del docente ufficiale.
L’asimmetria di competenza non solo viene rotta ai danni del docente, ma viene ripristinata a vantaggio dello studente. Questo produce degli scompensi nella consapevolezza del ruolo del docente che è chiamato a riprogettare il proprio fare e il proprio essere, a reinventarsi una posizione costruttiva anche se non più centrale.
b) Oltre a ridefinirne lo spazio, I. si impone come nuova sfida ai compiti dell’educazione. Si pensi solo a due dei problemi più scottanti in tal senso: quello della pornografia e quello della privacy.
In I. non è mai solo problema di pornografia, ma diventa quasi istantaneamente problema di prostituzione e di pedofilia. Rispetto alla pornografia tradizionale, la rete spesso facilita il passaggio dal meccanismo del vedere al meccanismo dell’agire. L’ordine del vedere e l’ordine dell’agire non sono così separati. Certo si può usare la Rete in maniera unicamente voyeuristica, ma in molti casi questo voyeurismo trova degli sbocchi e diventa commercio, possibilità di ottenere contatti; e questo è sicuramente un grande problema.
L’altra sfida che I. pone all’educazione (più nell’ordine giuridico che non in quello della riflessione etica) è il problema della privacy. Solo decifrando le tracce informatiche lasciate nello spazio telematico è possibile risalire a un identikit personale, farsi un’idea della persona. Se la Rete viene utilizzata per l’aggiornamento in servizio degli insegnanti è facile per chi gestisce il servizio farsi un’idea del bravo insegnante, che entra in Rete, assolve i compiti che gli sono stati assegnati, interagisce con il gruppo, o del cattivo insegnante che si iscrive al corso di aggiornamento (soprattutto se è online e può esibirlo come biglietto da visita) e poi non si collega mai, lucra solo sul riconoscimento ministeriale, non gli importa niente di produrre qualcosa.
Sono solo due problemi. Se ne potrebbero portare in gioco moltissimi altri. Tutto questo impone I. come nuova frontiera dell’educazione ai media e alla comunicazione. (Media education)

4. Proposte operative

Nonostante la posizione entusiasta di qualche teorico, la rete I. non può essere considerata come l’ambiente risolutivo della didattica: l’ambiente didattico è più ampio. La classe multimediale non è la classe in cui tutta la didattica va in I.; ma dove, tra le tante opportunità che l’insegnante ha a disposizione (dalla lavagna alla parola dell’insegnante, dalla lavagna luminosa al ‘vecchio’ videoregistratore) c’è anche I.
Muovendo da questa prospettiva integrata, è comunque possibile indicare, nel caso di I., alcuni punti fermi pedagogici su cui far leva nella progettazione e nella prassi educative.
a) In primo luogo occorre ricuperare il senso profondo dell’educazione al senso critico. Gardner in una intervista concessa a Mediamente (in rete, URL: http://www.rai.it) osserva: "Io dico sempre che l’informazione non è la stessa cosa della conoscenza; la conoscenza non è la stessa cosa del giudizio; e il giudizio non è la stessa cosa della saggezza". Un invito forte al discernimento. Questa è una prima indicazione per il ricupero del senso critico, che non significa distinguere il buono dal cattivo, ma quel che serve da quel che non serve. Se si fa una ricerca in Rete digitando il nome Weber, può darsi che si trovi qualcosa che si riferisca al grande sociologo tedesco; ma può darsi che si trovi anche un Weber che gestisce una pizzeria e tanti altri simili. È necessario dotarsi di strumenti adeguati per capire se e che cosa di questa lunga serie di links e di siti serva o non serva. È questo lo spazio del discernimento.
Educare al senso critico significa anche fare educazione alla metariflessione. La cognizione è importante; ma la metacognizione è più importante ancora. È importante l’apprendimento; ma è ancora più importante capire che cosa si sta apprendendo e come si sta apprendendo.
Educare al senso critico, significa infine educare alla responsabilità. Ancora Gardner dice: "Ognuno è in grado di mettere qualsiasi cosa nel web mondiale". E per questa ragione i pericoli possibili sono maggiori. Di conseguenza dovremo migliorare come ‘scopritori’ di pericoli. Howard Rheingold (1994), profeta della realtà virtuale, pensa che "sia importante allenare la gente a pensare in modo critico sui contenuti che si possono trovare in rete, poiché se si introducono in un motore di ricerca alcune parole non è detto che la risposta sia in linea con la lunga linea di siti che Internet ci invia. Chiunque può pubblicare su Internet. E l’utente dovrà stabilire se l’informazione sia accurata o no. Educare alla responsabilità nel caso di Internet significa educare alla responsabilità non solo del ricettore, ma anche del produttore". Per costruire una rudimentale pagina web non si esigono delle competenze ingegneristiche dal punto di vista dell’informatica: lo può fare chiunque con un minimo di applicazione. Allora è necessario essere consapevoli del fatto che chi si sta educando non è solo il ricettore intelligente, ma anche un produttore responsabile: anche un bambino di 8, 10 anni, infatti, in I. può diventare un produttore.
b) L’altro grande punto fermo pedagogico è l’educazione alla libertà. Educare alla libertà in I. non significa mettere in condizione il server di riconoscere le pagine su cui ci sono dei contenuti sconvenienti e di censurarle. Innanzi tutto perché tecnicamente si tratta di un’operazione molto difficile (se si censurano tutti i siti in cui compare la parola ‘seno’, può darsi che tra essi, insieme ai siti hard, vengano rimossi anche siti che fanno prevenzione dei tumori). Ma soprattutto perché educativamente questo tipo di intervento non ha senso. Non argina le trasgressioni. Semmai le alimenta. Non è assolutamente educativo.
Ancora Gardner dice: "Io so che non sono capace di aver nulla a che fare con alcun tipo di violenza nei media. Trovo che mi fa stare male. Ma non posso impedire che i miei figli, che sono interessati alla violenza, la guardino. Credo però che essi vedano che io provo ripugnanza per queste cose, e penso che il mio atteggiamento produca un effetto su di loro. Bisogna avere abbastanza fiducia nei propri figli, nel fatto che non verranno distrutti soltanto perché vedono una cosa volgare su Internet. Dopo tutto uno potrebbe essere ucciso proprio nella casa vicina. Non si può impedire questo tipo di cose. Bisogna occuparsene quando avvengono, aiutare i bambini a capirle. Se un bambino fa una cosa sbagliata, bisogna dirglielo; e poi andare avanti senza fare un caso di quello che è avvenuto".
L’indicazione più equilibrata da accogliere pare essere così la responsabilizzazione dell’utente, anche se minore: la fiducia come metodo per prevenire la devianza. (Letteratura e comunicazione sociale)